圖畫故事書閱讀需要想像力

圖畫故事書的閱讀過程就是一個與圖畫故事書溝通、對話、交流的過程， 是調動自己的知識經驗理解圖畫故事， 並從中獲取資訊豐富自己體驗的過程。 松居直先生認為：“……對於讀圖畫書而言， 讀書就是讀故事， 通過圖畫讀懂故事。

那麼對孩子來說， 就是把故事這個眼睛看不見的世界變成在自己心中看得見的畫（形象）的能力， 也就是一般被稱為想像力的能力。 如果想像力豐富， 人就能看到看不見的東西。 圖畫書與想像力有很大的關係。 ”

想像是指人腦對原有表像進行加工改造而建立新形象的心理過程。

想像是大腦皮層上過去舊的暫時聯繫重新篩選、組合、搭配和接通， 形成新聯繫的過程。 閱讀的過程就是調動起已有的表像， 並循著故事中所提供的線索對已有表像進行重新建構， 創建新形象的過程。

在圖畫故事書閱讀過程中， 想像力的作用主要表現在以下幾個方面。

（一）再現故事場景

圖畫故事書是以圖畫為主， 配合較少文字或沒有文字講述故事的一種幼兒文學。 一般是由幾幅或十幾幅跳躍式的靜態畫面， 配合簡短、淺顯的語言， 來完成一個故事世界塑造。

圖畫故事書的呈現方式似乎比純文字的故事更易於幼兒想像， 因為它提供了一個個更生動的畫面， 一個個鮮活的形象， 為幼兒的想像提供了具象的憑藉物，

而處於具體形象思維時期的幼兒想像的一個特點就是更依賴圖像、圖形。

但是圖畫故事書並不是動畫片， 而是以靜止的圖畫表達流動的故事情節， 以一個個關鍵情節的片斷， 傳達完整的故事， 畫面與畫面之間的空白、連接就需要幼兒自己去想像， 去填補；同時每一幅畫面， 又都是表現一個瞬間， 其整個動作流程的再現也是依賴于幼兒的知覺想像。

畫家在創作時也考慮到讀者的閱讀心理， 他們在選擇如何表達故事時， 已經“想像”到如何調動讀者的想像力與他共同完成故事的講述。 正如Peny Nolderman所指出的：

“插畫家可選擇性地描繪當行動未完成之前的某一瞬間， 來暗示動作性， 而迫使觀眾想像完成的樣子。 比方說，

走動的動作包括腳在地板上及腳離開地板， 但因為腳在地板上時看來像在休息， 所以插畫家若想描繪角色在走路， 就必須畫出一隻腳離開地面。 ”

而我們讀者也確實非常配合畫家， “我們往往會想像畫中的線超過所描繪的長度， 而自己完成了畫中的線。 所以當Bravo， Minski畫中的Minski發明出火箭時， 我們在心裡就完成了描繪火箭飛行的線條， 而想像火箭朝上沖出去。

卡通家所運用的‘動線’也會產生類似的效果──反復畫出手臂或腿部的線條三四次， 這些線就可以讓我們填補其間的空間， 並想像具有連續性的動作。

而許多由中心點放射出來的線條， 同樣也暗示爆發性的行動。 ”而且“……當我們從這張圖看到下一張圖時， 就必須想像可能發生的事，

以便來說明我們在圖與圖之間所看到的改變。

當然文本的字常告訴我們圖畫間所發生的事情細節， 但只要我們具備策略來尋找這些關聯， 即使沒有文字， 也能找出關聯， 這就是插畫家製作無字圖畫書（Wordless picture books）時所憑籍的技巧──只提供一連串互有關聯的圖來暗示故事。 ”

（二）想像人物的心理

通過想像完成畫中的動作， 應該說是一種較低層次的想像要求， 也是幼兒容易掌握的， 對於這點我們從幼兒對畫面中人物動作的理解中可以看出。

但是要完整地理解故事內容， 最重要的是要瞭解人物的心理活動， 不僅要瞭解他們在做什麼， 還要瞭解他們為什麼這麼做， 他們在想什麼， 並猜測畫中人物之間、人物與環境之間的關係，

揣摩人物的心理活動， 他們的情感體驗， 這除了需要幼兒具備一定的觀察力， 更需要借助想像力進入故事世界， 並進入人物的內心世界才能完成。 這是一種較高層次的想像， 它依賴于幼兒認知水準的發展及閱讀經驗的積累。

李麥浪的研究表明， 小、中、大班幼兒在看圖書時， 都能根據自己對角色的表情、動態的理解， 去想像角色的對話， 而在對角色的心理活動的瞭解上存在著年齡特點。

中、大班幼兒能描述出主角的某些心理活動。 如“小熊心裡想著……”， “小熊擔心遲到”， “小熊怕媽媽批評”， 雖都屬較表層的心理活動， 但也表現了幼兒已開始能離開畫面進行聯想， 把畫面以外的事物結合到圖書畫面上去理解內容， 抽象思維能力不斷提高。

李碧華則從另一個角度闡述了圖畫故事書閱讀對幼兒想像力的依賴：幼兒的講述是否生動、獨特，與他們在講述時是否進行必要的聯想、想像等心理活動有很大關係。

對於大班幼兒來說，不能像小、中班幼兒一樣只停留在觀察圖片所能觀察到的具體、表層的內容，應進一步鼓勵、引導幼兒通過聯想、想像，根據圖片中所提供的線索，“看”到圖片的內容（如“看”出人物的心理活動、對話等內容），只要留有時間讓幼兒充分聯想、想像，幼兒通過努力還是可以做到的。

（三）獲得審美體驗

幼兒閱讀圖畫故事書與成人閱讀文學作品一樣，並不滿足於知道講了一個什麼故事，如果那樣他們就不會要求一遍遍反復聽同一個故事了。幼兒之所以反復聽同一個故事，是因為他們在這其中獲得了審美體驗。

而審美體驗的獲得，也是依靠想像力。“這種審美體驗可能是過去經驗的生動重組，也可能是經驗的擴展，或者是一種新的經驗的產生。”雖然兒童是沿著作品本身所提供的資訊路標去體驗作者所提供的一種生活模式，並且因此他首先需要去解讀和辨識作品中所描述的故事情節、人物命運、環境背景乃至語言技巧的變化、但是真正使他獲得審美快感的並不在於他對作品中攜帶和傳遞的資訊符號解讀辨識了多少，即他在多大程度上接受了作者所表達的美的意識、美的格調和美的技巧，而在於他在多大程度上把他所解讀和辨識出的美的資訊變成了他自己的體驗，並用他自己的再創造的想像去重新填充這些符號空間。

我們以《維利床下的鬼》為例，試作分析：

圖一是《維利床下的鬼》中的一個畫面，畫家用幾個動作瞬間來表現受到小老鼠驚嚇的媽媽採取的種種“防衛措施”：拉著維利逃出房間、把桌子推過去擋著門、還不放心又把箱子放在桌子上。

幼兒在看這一頁時曾經問：“她在幹嗎？她在搬家嗎？”這說明單純用知覺辨識一個個動作符號，還不足以完整理解畫面所要表達的故事情景，更不用說體會其中的意趣了。

只有當幼兒在頭腦中再現當時的情景，才能理解到這是一系列的連貫的一氣呵成的動作；想一想媽媽竟被嚇得如此驚惶失措，不免也覺得氣氛有些緊張呢；再聯想到自己的媽媽也怕鬼，又不禁覺得有點好笑，噢，大人也害怕呀。

李碧華則從另一個角度闡述了圖畫故事書閱讀對幼兒想像力的依賴：幼兒的講述是否生動、獨特，與他們在講述時是否進行必要的聯想、想像等心理活動有很大關係。

對於大班幼兒來說，不能像小、中班幼兒一樣只停留在觀察圖片所能觀察到的具體、表層的內容，應進一步鼓勵、引導幼兒通過聯想、想像，根據圖片中所提供的線索，“看”到圖片的內容（如“看”出人物的心理活動、對話等內容），只要留有時間讓幼兒充分聯想、想像，幼兒通過努力還是可以做到的。

（三）獲得審美體驗

幼兒閱讀圖畫故事書與成人閱讀文學作品一樣，並不滿足於知道講了一個什麼故事，如果那樣他們就不會要求一遍遍反復聽同一個故事了。幼兒之所以反復聽同一個故事，是因為他們在這其中獲得了審美體驗。

而審美體驗的獲得，也是依靠想像力。“這種審美體驗可能是過去經驗的生動重組，也可能是經驗的擴展，或者是一種新的經驗的產生。”雖然兒童是沿著作品本身所提供的資訊路標去體驗作者所提供的一種生活模式，並且因此他首先需要去解讀和辨識作品中所描述的故事情節、人物命運、環境背景乃至語言技巧的變化、但是真正使他獲得審美快感的並不在於他對作品中攜帶和傳遞的資訊符號解讀辨識了多少，即他在多大程度上接受了作者所表達的美的意識、美的格調和美的技巧，而在於他在多大程度上把他所解讀和辨識出的美的資訊變成了他自己的體驗，並用他自己的再創造的想像去重新填充這些符號空間。

我們以《維利床下的鬼》為例，試作分析：

圖一是《維利床下的鬼》中的一個畫面，畫家用幾個動作瞬間來表現受到小老鼠驚嚇的媽媽採取的種種“防衛措施”：拉著維利逃出房間、把桌子推過去擋著門、還不放心又把箱子放在桌子上。

幼兒在看這一頁時曾經問：“她在幹嗎？她在搬家嗎？”這說明單純用知覺辨識一個個動作符號，還不足以完整理解畫面所要表達的故事情景，更不用說體會其中的意趣了。

只有當幼兒在頭腦中再現當時的情景，才能理解到這是一系列的連貫的一氣呵成的動作；想一想媽媽竟被嚇得如此驚惶失措，不免也覺得氣氛有些緊張呢；再聯想到自己的媽媽也怕鬼，又不禁覺得有點好笑，噢，大人也害怕呀。